Pedagoginen suunnittelutehtävä

Kodin ja koulun (tai esiopetuksen) välisen yhteistyön kehittäminen verkkoprojektina tai sulautuvan oppimisen avulla

- sulautuvan oppimisen toteutusmalli

Teimme kaksi erilaista versiota, jossa toteutetaan jokin pedagoginen verkkoprojekti. Yläpuolella lopullinen, luennolla esitelty versio, missä toteutettiin oppilaiden, vanhempien ja huoltajien kesken liikuntapäivä. Alempana esimerkki siitä, miten verkkoympäristöjä voisi hyödyntää kodin ja koulun välisen yhteistyön parantamisessa läpi vuoden jatkuvana projektina. 

--------------------------------------------------

KONTAKTI: Tilaisuuksia nähdä opettajaa, kodin ja koulun yhteisiä tapaamisia sekä perinteisiä vanhempainiltoja, urapäiviä à tuodaan vanhemmat luokkaan kertomaan omasta ammatista tms.

”LIVE”: Luokkalive (esim. instagram, facebook, youtube, skype..). Kamera luokassa ja kuvataan yksi oppitunti viikolla. Oppilaat eivät tiedä millä tunnilla kuvataan. Vanhemmat voivat katsoa liveä ja oppia siitä, miten oppilaiden koulupäivät menevät/miten koulussa toimitaan.

KESKUSTELUFOORUMIT tms: SLACK. Keskustelufoorumi vanhemmille ja opettajille. Mahdollista luoda erillisiä ryhmiä (luokka, koulu, opettajat). Keskustelua voi käydä vanhempien kesken tai esimerkiksi kysellä luistimia lainaan.

ITSENÄINEN TOIMINTA (videotutoriaalit/podcastit tms.): luokan uutiset/luokan blogi/luokan nettisivut: kirjoitetaan viikoittain miten koulussa menee ja mitä ollaan tehty. Läksyjen ilmoittaminen samassa paikassa. Kanava, missä myös opettaja voi tiedottaa tulevista tapahtumista tms.

25.1. Oppimisympäristöjen tulevaisuudesta

Teknologiayhteiskunnan tulevaisuutta tarkastellessa voidaan todeta sen olevan epävarma, moninainen ja tulkinnanvarainen (Bates 2015). Odottamaton kehityskulku johtuu osittain siitä, että teknologia uudistuu ja muuttuu hurjaa vauhtia. Kasvatuslaitos tulee luonnollisesti teknologisen kehityksen perässä. Koulutusjärjestelmän muutos nykymaailman tarpeita vastaavaksi vaatii perusteellisia uudistuksia. Koulutukselle suuntautuu kasvava paine työnantajilta, työmaailmasta, päättäjiltä sekä itse oppilailta: oppilaat täytyy valmistaa tulevaisuutta varten tarvittavilla tiedoilla ja taidoilla. 

Teknologiayhteiskunnassa tällaisia 2000-luvun taitoja ovat tieto-ja viestintätaitojen lisäksi muun muassa elinikäisen oppimisen taidot, interpesoonalliset kommunikaatiotaidot, älylliset taidot (esim. kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisu ja luovuus), yhteistyötaidot sekä joustavuus (Bates 2015). Harjun (2014) mukaan opetussuunnitelmassa ei kuitenkaan ole kuvauksia siitä, millä konkreettisilla keinoilla näitä taitoja voitaisiin opettaa eri oppiaineissa. Tämä saattaa johtaa tilanteeseen, jossa taitotavoitteet eivät toteudu. 

Harjun (2014) mukaan 2000-luvun taitoja tukeva opetus edellyttää opettajien yhteistoimintaa, tukea koulun johdolta sekä opetushenkilökunnan mahdollisuutta kehittää ammatillista osaamistaan. Opetukselle täytyy antaa aina sellaiset tavoitteet, jotka palvelevat tietoyhteiskunnassa pärjäämistä. Bates (2015) antaakin tästä vastakkaisen esimerkin: viimeaikainen oppilasryhmien koon kasvu on kiinnittänyt huomion informaation välittämiseen eikä kyseenalaistamisen, ideoinnin, eri näkökulmien pohtimisen ja kriittisen ajattelun tukemiseen, vaikka juuri nämä olisivat hyvin tärkeitä taitoja opettaa. 

Myös opetusmetodien pitäisi auttaa kehittämään ja hyödyntämään erityistaitoja, jotka palvelevat tiedon kehitystä ja leviämistä sekä valmistavat opiskelijoita työskentelemään tietoyhteiskunnassa (Bates 2015). Harjun (2014) mukaan tieto- ja viestintätekniikka tarjoaa merkittävän työkalun tulevaisuuden taitojen edistämisessä, sillä se tarjoaa monenlaisia työtapoja opetukseen. Päättäjiltä vaaditaan laajaa taustatyötä erilaisten teknologioiden arvon määrittelyssä (Bates 2015): millä tavoin ja missä tilanteessa nämä teknologiat ovat hyödyllisiä käyttää? Järjestys on väärä, mikäli ensin hankitaan iso kasa laitteistoa, ja sitten vasta aletaan pohtia niiden käyttötarkoitusta tai soveltuvuutta opetukseen.

Haasteena on, että digitalisaation toteuttamisessa tarvittava osaaminen ja työvälineet vaativat jatkuvaa päivittämistä. Opettajilta vaaditaan tällöin paljon muuntautumiskykyä sekä halua ja kykyä oppia uutta. Jotta opettaja voi toimia tieto- ja viestintätaitojen välittäjänä ja ohjaajana, hänen täytyy olla valmis päivittämään jatkuvasti osaamistaan ja tietouttaan teknologisen kehityksen mukana. Myös opettajien täytyy opetusteknologiaa käyttäessä aina selvittää itselleen, mitä välineen kautta yritetään saavuttaa ja miten se istuu opetuksen tavoitteisiin (Bates 2015). Esimerkiksi digitaalinen älytaulu ei tuo lisäarvoa opetukseen, mikäli sitä käytetään perinteisen liitutaulun lailla. Käytetty väline ei siis muuta sitä, mistä oppimisessa on pohjimmiltaan kysymys.

Opettajien tulisi siis olla aina tietoisia teknologiavälineen haasteista ja hyödyistä sekä sen suhteesta oppilaidensa oppimistapoihin ja -tavoitteisiin (Bates 2015). Joskus opetuskäyttöön kehitetään puolivalmiita järjestelmiä, jotka vievät teknisten ongelmien myötä tunneista paljon aikaa säätämiseen ja säheltämiseen. Opettajilla täytyy siis olla taito arvioida teknologisia välineitä sekä niiden pedagogista soveltuvuutta. Teknologia tarjoaa lukemattomia mahdollisuuksia oppimiseen, mutta lähtökohtaisesti kaikki, mitä tehdään digilaitteiden avulla, ei ole arvokkaampaa.

Keskustelu digitalisaatiosta on vahvasti polarisoitunut. Jokaisella on oma käsityksensä siitä, millaista opetuksen pitäisi olla ja mistä ei ainakaan saisi luopua. Tässä keskustelussa digitalisaatio ja vanhat perinteet asetetaan usein vastakkain, vaikka ne voisivat elää rinnakkain. Uskomme, että tämä on murrosvaiheen ilmiö: uudet ratkaisut tuntuvat muutaman vuoden päästä siltä, kuin niitä oltaisiin käytetty aina.

Lähteet: 

Bates, T. 2015. Teaching in Digital Age. Guidelines for designing teaching and learning. 

Harju, V. 2014. Tulevaisuuden taidot oppimisen lähtökohtana. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus.

Verkko-opetuksesta oppimisympäristöihin verkossa

Kuva: Sandra Schön

BLOGIPOSTAUS 22.1.

Teknologian kehittyessä ja lisääntyessä arkisessa käytössä, siirtyy opettaminen ja oppiminen entistä enemmän verkkopohjaiseksi ja nämä muutokset vaikuttavat meidän kaikkien toimintaan. Tällä hetkellä kiinnitämme huomiota verkko-opetukseen ja toimivuuteen opiskelijalähtöisesti, kun taas tulevaisuudessa katsomme asiaa opettajien silmin. Se, että saamme opiskella, oppia ja kokea muutosta ja sen eri puolia, on erityinen lahja tulevaisuuden ammattilaisuutta varten. Saamme nähdä verkkoympäristöjen positiiviset ja negatiiviset puolet käytännössä jo opiskelijan silmin, mikä varmasti helpottaa suhtautumista ja toteuttamista tulevaisuudessa. Hankittu tietämys ja osaaminen mahdollistaa verkko-opetuksen toteuttamisen oikeiden tavoitteiden ja pedagogisuuden pohjalta, keskittyen mahdollisimman laajasti opiskelijoiden motivointiin ja tarkoituksenmukaisiin toimintatapoihin. Verkko-oppimisalustat ja työkalut muuttuvat ja kehittyvät kokoajan. Oppiminen verkossa tapahtuu kuitenkin samojen pedagogisten perusasioiden kanssa, kuin muillakin menetelmillä. Verkko antaa toisaalta mahdollisuuksia, mutta myös rajoittaa osittain opettajan käytössä olevia työkaluja.

Verkko-opetus ja oppimisyhteisöt ovat varsin tuore toimintakulttuuri, mutta silti niiden noin historiassa on jo käyty läpi useita erilaisia kehitysvaiheita. Aivan aluksi oppimateriaalit siirrettiin sellaisenaan verkkoon ja opiskelijat lukivat tekstejä tietokoneen näytöltä. Seuraavan vaiheen myötä mukaan tulivat erilaiset oppimisalustat, jotka tarjosivat työkalut kurssin rakentamiseen, mitä vaikeuttivat keskustelu-, testi- ja ryhmätyömahdollisuuksien tuleminen mukaan. Perusasiat ja oppijan prosessi alkoivat ohjata suunnitteluprosessia kolmannessa vaiheessa, jolloin hyödynnettiin vain niitä työkaluja ja aineistoja joiden nähtiin tukevan oppimista. Nykyään myös sosiaalisen median palveluiden käyttö sekä käyttäjien omien aineistojen luominen ja jakaminen ovat olennainen osa verkkoympäristöjä. (Haavisto, Kivipensas & Tervo 2012, 4).

Verkko-oppimisympäristöt ovat avoimia oppimisympäristöjä, mikä tarkoittaa että oppimisympäristö on sekä pedagogiikan että sisällön suhteen avoin (Seppälä 2014, 4). Oppimisympäristöajattelun yhtenä tavoitteena on sitoa oppiminen oppilaitoksen ulkopuolella kiinteästi opetussuunnitelmiin, monipuolistaa opetusta ja hyödyntää oppimisympäristöjä siten, että ne tukevat oppimista myös oppilaitosten fyysisen toimintaympäristön ulkopuolella. Niin verkko-opetuksessa kuin oppimisyhteisöiden toiminnassa on oleellisia tavoitteita, joiden tulisi täyttyä onnistuneen opetuksen ja oppimisen merkiksi. Verkko-opetuksen yhtenä tavoitteena on sitoa oppiminen myös oppilaitoksen ulkopuolella kiinteästi opetussuunnitelmiin sekä monipuolistaa opetusta (Seppälä 2014, 4). Monipuolisen opetuksen mahdollistamiseksi opettajien tulee käyttää monimuotoista opetusta myös verkkoympäristöissä. Valmiita julkisesti käytettäviä materiaaleja löytyy nykyään varmasti jo runsaasti ja ne päivittyvät jatkuvasti lisää. Jokaisen tulevan ja jo valmiin opettajan kannattaa myös hyödyntää kollegoita oman opetuksen suunnittelun tukena.

Verkko-opetuksen toteuttaminen voidaan jakaa kolmeen erilaiseen näkökulmaan. Ensimmäinen näkökulma pitää sisällään verkossa tapahtuvan itseopiskelun, verkkokurssit sekä sulautuvan oppimisen. Toinen näkökulma on enemmän materiaali- sekä vuorovaikutuskeskeinen, kun taas kolmas näkökulma sisältää perinteisen ja strukturoidun sekä joustavan ja avoimen toteutusmuodon. (Korhonen 2019). Nykyään hallitsevana ajattelutapana on perinteinen toteutusmalli, missä luokkahuonemenetelmät, kuten opetusvideot ja tehtävät, siirretään tietoteknisiin malleihin. Verkko-opetuksen vahvuuksia ovat esimerkiksi tiedon ja materiaalien saavutettavuus, mahdollisuus työskennellä ajasta ja paikasta riippumatta, lisääntyneet mahdollisuudet sekä tieto- ja viestintätekniikan taitojen kehittyminen (Haavisto ym. 2012, 9-13). Toteutusmalli kohtaa myös useita haasteita. Yhtäkkinen itseohjautuvuus voi olla monella suuri asia ja johtaa usein tehtävien valmistumisen pitkittymiseen, motivaation laskuun ja pahimmillaan keskeyttämiseen (Korhonen 2019). Perinteisessä mallissa myös verkon potentiaalia jää suuresti huomioimatta sekä sosiaalinen vuorovaikutus jää vähäiselle huomiolle. Välillä saatetaan kohdata myös tilanteita, ettei opiskelijoilla ole riittäviä valmiuksia toimia verkossa siten, että oppiminen olisi mielekästä tai edes mahdollista. Miten perinteistä mallia olisi järkevä hyödyntää, ilman oppijoiden autonomian laskua?

Verkkoviestinnän muotoja ovat synkroninen ja asynkroninen viestintä. Synkronista viestintää on kaikki se viestintä, mikä tapahtuu joko samassa ajassa ja paikassa, tai samassa ajassa ja eri paikassa. Tällaisia ovat esimerkiksi internetpuhelut tai videokonferenssit. Asynkroninen viestintä puolestaan tapahtuu eri aikana samassa paikassa tai eri aikana eri paikassa, esimerkiksi keskustelualueiden tai blogien välityksellä. (Korhonen 2019). Sulautuvan oppimisen toteutusmallissa yhdistetään kontaktiopetusta ja verkko-opetusta, erilaisia jakelujärjestelmiä ja teknologioita sekä opetusmetodeja ja pedagogisia ratkaisuja, mikä tekeekin siitä monimuoto-opetusta (Korhonen 2019). Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen ja yhdistäminen opetukseen ja opetusmuotojen kehittämien niiden avulla on myös sulautuvaa opetusta Haavisto ym. 2012, 6-8). Sulautuva opetus voidaan myös kuvata eri aktiviteettien näkökulmasta, kuten lähijaksot, online e-oppiminen ja itseopiskelu, ja se voi lisäksi tarkoittaa mentorointia tai työssäoppimista (Haavisto ym. 2012, 6-8).

Opettajan tulee suunnitella oppimisympäristöjen käyttö tarkasti, sillä niiden käyttö ei saa olla vaikeaa, ettei innostuneisuus ja motivaatio katoa jo alkutekijöissä (Seppälä 2014, 5). Lisäksi oppimisympäristöt tulee suunnitella ja organisoida mahdollisimman helppokäyttöisiksi ja selkeiksi. Verkko-oppimisprosessin toteuttaminen asettaa opettajalle täysin uusia haasteita, joita suuri osa ei ole koskaan aiemmin kohdannut ja näin ollen opettajan täytyy asennoitua hiukan uudella ajatusmallilla verkko-opetukseen. Suurena haasteena on saada motivoitua opiskelijat, jotta oppimiskokemukset ovat mielekkäitä. Opettajien tehtävänä on myös suunnitella haluttu opetus siten, että jokainen oppilas ja opiskelija oppii halutut tavoitteet oikein, mikä vaatii tietämystä yksilöiden oppimisesta sekä oppimisympäristöjen mahdollisuuksista (Seppälä 2014, 4). Opettajan tulee miettiä myös sitä, onko haluttu toiminta järkevämpää toteuttaa avoimessa vai suljetussa ympäristössä, sillä julkinen ja siten avoin ympäristö voi luoda jännitystä tai jopa ahdistuneisuuden tunnetta (Haavisto ym. 2012, 25). Usein suljettu ympäristö on koettu paremmaksi luomaan yhteisöllistä toimintaa (Kear 2011, 24). Yhdessä tekeminen vaikuttaa osaltaan motivoivasti käyttäytymiseen, opiskelutottumuksiin ja oppimistuloksiin (Haavisto ym. 2012, 11).

Korkeakouluopiskelijoina olemme saaneet itsekin jo useita erilaisia kokemuksia verkkoympäristöistä ja niiden kautta opetuksen toteuttamisesta. Jonkin verran kokemusta on muodostunut jo yläkoulu- ja lukioaikoina, sillä teknologiasukupolveahan tässä ollaan. Yleisimmin käytettyjä ympäristöjä ja tapoja ovat Moodle, OneDrive sekä erilaiset chat- ja keskustelufoorumit, pelit, Skype sekä muut synkroniset palvelut. Lisäksi esimerkiksi Kahoot!-pelisivusto, Padlet sekä Flinga ovat usein käytettyjä sivustoja ja monesti soveltuvatkin käyttötarkoituksiinsa. Kokemustemme mukaan valitettavan harvoin verkko-opetus on tähän mennessä ollut onnistunutta. Useimmiten ”opetus” on sitä, että materiaalit siirretään verkkoon ja unohdetaan lähes täysin yhteisöllinen oppiminen ja sosiaalinen vuorovaikutus osana oppimista. Monet kurssit ovat kuin toistensa kopioita toimintakulttuurien ja käytettyjen verkkoympäristöjensä vuoksi. Yksi positiivinen kokemus on kielten valinnaiselta online-kurssilta, joka oli täynnä monimuotoista opetusta. Opettaja antoi henkilökohtaista ja laadukasta palautetta jokaisesta suorituksesta ja toiminnasta. Lisäksi vertaispalautteella ja sosiaalisella vuorovaikutuksella oli itsenäisten töiden ohella suuri merkitys. Kurssi toteutettiin täysin Moodle-alustalla, mikä kertoo sen toimivuudesta. Kear (2011) on myös maininnut Moodlen hyödyistä ja monipuolisuudesta. On mahtavaa, miten yhdellä sivustolla on mahdollista jakaa opetusmateriaaleja ja ilmoitusasioita, lähettää sähköpostia, antaa tehtävänantoja ja avata palautuslaatikoita sekä hyödyntää kalenteria ja erilaisia keskustelufoorumeita. Toivottavasti tulevaisuudessa yhä useampi opettaja osaa hyödyntää näitä jo luotuja, käytettävissä olevia mahdollisuuksia.

Kirjoitamme lopuksi hieman tiivistetysti vinkkejä itsellemme ja muille tulevaisuutta ammattiamme varten. Opettajan tulee toimia esimerkkinä ja oivana mallina viestinnässä ja toimia myönteistä oppimisilmapiiriä sekä yhteisöllisyyttä vahvistavana tekijänä. Opettajan on tärkeä tunnistaa itselleen olennaisen ja parhaan oppimisympäristön. Hänen tulee asettaa opetukselle pedagogiset tavoitteet ja suunnitella verkko-opetus niitä mukaillen.  Sosiaalista vuorovaikutusta ja konstruktivistista oppimiskäsitystä tukevan verkko-oppimisympäristön käyttöönotto on olennainen osa onnistunutta opetusta. Haavisto ym. (2012) kirjoittivat useista asioista, jotka opettajan tulee ottaa huomioon verkko-opetusta suunnitellessa ja toteuttaessa. Materiaalit kannattaa asettaa näkyviin vähitellen, ettei materiaalin paljous ahdista opiskelijoita. Verkkokursseille kannattaa ottaa tarpeeksi suuri ryhmä, jotta esimerkiksi haluttu keskustelu ja sosiaalinen vuorovaikutus on mahdollista toteuttaa. Motivoinnin ja yhteisöllisyyden luomisen kannalta tulee myös olla tarkkana ja luoda heti alkuun selkeät säännöt opiskelusta ja arvioinnista. Lopuksi vielä Haavisto ym. (2012) muodostama ”Verkko-opettajan huoneentaulu”, joka antaa kokoavan kuvan huomioon otettavista asioista. Tähän voimme jokainen palata tarvittaessa.

Verkko-opettajan huoneentaulu

1. Miksi verkkoon? Perusteet ennen tekniikan valintaa

2. Opiskelijoiden aktivointi ja motivointi kurssin alussa antaa suunnan tulevaan.

3. Aloita aiheen käsittely esim. luokkahuoneessa ja syvennä verkkokeskustelussa

4. Ole saatavilla opettajana, ohjaajana, tutorina, oppaana

5. Anna palautetta ja seuraa mitä verkossa tapahtuu

6. Varmista että sinä ja opiskelijat osaavat tekniikan ja TVT:n palaset toimivat

7. Älä tee kirjekurssia, panosta vuorovaikutukseen

8. Aikaa ja resursseja on varattava enemmän kuin vastaavaan lähiopetukseen

9. Harkitse tarkkaan: avoimesti vai suljetussa ympäristössä?

10. Luo sellaisia tehtäviä jotka synnyttävät helposti keskustelua

(Haavisto ym. 2012, 34)

 Kuva: Nick Youngson

Lähteet:

Haavisto, T., Kivipensas, R. & Tervo, U. 2012. Verkko-opettajan ABC. Ammatillisen opettajankoulutuksen kehittämishanke. Tampereen ammattikorkeakoulu. Saatavilla osoitteessa: https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/41505/Haavisto_Kivipensas_Tervo.pdf?sequence=1.

Kear, K. 2011. Online and Social Networking Communities. Routledge.

Korhonen, V. 2019. Verkko-opetuksesta oppimisyhteisöihin verkossa. KASSO1 – Tampereen Yliopisto. Luento 22.01.2019.

Seppälä, J.  2014. Verkko-oppimisympäristö harjoittelun ohjaamisen tukena. Ammatillisen opettajakoulutuksen kehittämishanke. Tampereen ammattikorkeakoulu. Saatavilla osoitteessa: https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/72182/Seppala_Jari.pdf?sequence=2.

18.1. Pariopettajuudesta ja avoimemmista oppimisympäristöistä

Pariopettajuudessa kaksi opettajaa voi opettaa kahta eri oppilasryhmää erikseen yhtä aikaa samojen tilojen puitteissa. Pariopettajuutta voidaan toteuttaa esimerkiksi myös niin, että toinen opettajista on opetusvastuussa ja toinen antaa tukea joillekin oppilaille, jotka sitä tarvitsevat. Luottamus ja opettajaparin tunteminen ovat tärkeitä. Lisäksi yhteistä suunnitteluaikaa tulisi pystyä järjestämään. Suunnittelussa tulee huomioida kahden oppilasryhmän sekä kahden opettajan tavoitteet ja suunnitelmien tulee palvella molempien ryhmien oppimista. Opettajilla tulisi olla yhteisymmärrys opettamisesta, arvoista sekä työnteosta. Yhteistyö ei toimi, jos työtaakka jää vain toisen opettajan harteille. Molemmilla on yhtäläinen vastuu niin suunnittelusta kuin opettamisestakin. (Luento 3, 18.1.2019.)

Pariopettajuus luo opettajalle mahdollisuuden oppia toiselta opettajalta. Luokanopettajat ovat perinteisesti tottuneet tekemään opetus- ja suunnittelutyötä varsin itsenäisesti, suljettujen ovien takana. Harvassa ovat ne ajat, kun toisen opettajan opetusta pääsee seuraamaan. Lisäksi pariopettajuuden myötä luokkatilassa on läsnä kahden asiantuntijuus. Kun toiselta puuttuu tietämys jostakin aiheesta, voi kysyä apua toiselta opettajalta. Tämän myötä myös oppilaat oppivat dialogin ja toisilta oppimisen tärkeydestä. Myöskään aikuiset eivät tiedä kaikkea, vaan hekin hyödyntävät muiden asiantuntijuutta. Pariopettajuuden myötä myös opettajien yksilölliset vahvuusalueet pääsevät kenties paremmin esille, kun vastuualueita on mahdollista jakaa opettajien kesken. (Luento 3, 18.1.2019.)

Voidaan nähdä, että tulevaisuudessa opettajan tehtävissä korostuu yksilöllisiä tarpeita alleviivaava kanssaoppijuus. Tällöin oppimisprosessi saa yhteistoiminnallisemman luonteen. Tiedon opettamisen sijasta huomiota on siirrettävä entistä enemmän oppijan tiedonhankintakykyihin ja soveltamiseen uusissa ja muuttuvissa tilanteissa. Tämä näkemys asettaa ehtoja oppimisympäristöjen, oppimisen ja opettamisen tapojen muutokselle. (Kuuskorpi 2012, 78.) Opettajajohtoisen opetustyylin rinnalle on muodostunut informaalimpia oppimisympäristöjä, jotka haastavat perinteisen oppimisprosessin, johon kuuluu luokkahuone oppikirjoineen ja pulpetteineen. Oppimisympäristön avoimuus on tilannekohtainen menetelmä informaalin ja formaalin oppimisen yhdistämiseksi. (Kuuskorpi 2012, 62-64.) Oppimisympäristön ei enää nähdä rajoittuvan myöskään vain luokkahuoneen sisälle, vaan siihen kuuluvat myös esimerkiksi koulun ulkopuoliset tapahtumat tai mediat (Opetusministeriö 2004, 11).

Pääsimme tutustumaan Tampereen yliopiston normaalikoulun KAKS10 56 -tilaan. Kaksiossa kaksi opettajaa ja kaksi luokkaa (5. ja 6. luokka) työskentelevät samassa tilassa välillä yhdessä ja välillä omissa ryhmissä. KAKS10 on entinen koulun kirjastohuone, jossa on myös erillinen, äänieristetty oppimistila sekä opettajan työskentelytila. Näistä molemmista aukeaa suuret ikkunat isompaan tilaan. Iso avoin tila on jaettu liikuteltavilla kalusteilla erilaisiin oppimisen tiloihin. Luokassa on tyhjää tilaa, sohvaryhmää sekä perinteisempää pöytäryhmää. Tila sopii hyvin erilaisiin piste- ja ryhmätyöskentelyihin, mutta myös itsenäiseen työskentelyyn.

Aiheesta lisää: https://norssi.uta.fi/kaksio56/ (luettu 21.2.2019)

Emme ole sillä kannalla, että perinteinen luokkahuonetyöskentely olisi poistettava täysin. Olemme sitä mieltä, että on tärkeää säilyttää perinteisempää luokkahuonetyöskentelyä uusien opetusmenetelmien rinnalla. Hiljainen yksilötyöskentely tukee joitakin oppijoita ja opettaa samalla keskittymisen taitoja kaikille oppilaille. Suuremmat projektityöskentelyt puolestaan opettavat esimerkiksi ryhmätyö- ja tiedonhankintataitoja. Tällaiset erilaiset oppimisympäristöt ja oppimisen tavat parhaimmassa tapauksessa tukevat toisiaan mahdollistaen hyvinkin erilaisten oppijoiden oppimisen.

LÄHTEITÄ:

* Kuuskorpi, Marko. 2012. Tulevaisuuden fyysinen oppimisympäristö. Turun yliopisto.

* Opetusministeriö 2004. Oppimisympäristöjen tutkimus ja alan tutkimuksen edistäminen Suomessa. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2004:38. Helsinki: Opetusministeriö.

*  https://norssi.uta.fi/kaksio56/

15.1. Digi- ja informaatioajan haasteet ja opetusta ja oppimista koskevat käsitykset

Luennolla esitettiin viisi näkökulmaa, kuinka digi- ja informaatioaika tuottaa haasteita opetukselle ja oppimiselle. Luennon aikaka ryhmämme keskittyi eniten näistä ensimmäiseen, eli teknologian epäselvään merkitykseen oppimisen tukemisessa. Muita näkökulmia oli koulun ja kodin välinen syvenevä kuilu, digitaalisten lukutaitojen haltuunotto, digitaalisten tekstien ja tablettien tuominen opetukseen sekä multitasking.

Yllä on ryhmämme luennolla tekemä käsitekartta teknologian roolista oppimisen tukemisessa. Se nivoo yhteen hyvin luennon antia ja siellä pohtimiamme asioita. Kuten kartasta voi havaita, riittää digi- ja informaatioajassa runsaasti haasteita ja epävarmuutta. Luennolla esitetty Batesin (2015) kysymys kokoaa aihetta hyvin: Kuinka kehitetään opetusta ja ohjataan oppijoita kohtaamaan epävarma, monimutkainen ja epäselvä tulevaisuus? Tämä onkin varmasti yksi keskeisiä kysymyksiä, joihin nyt pitäisi alkaa keksimään vastauksia. 

Teknologiseen epävarmuuteen oli monenlaisia syitä, joista luennollakin tuli esiin muutamia. Digitaalisten viestintävalmiuksien omaksumisen ajatellaan luennolla esitetyn van Dijkin (2008) näkemyksien mukaan koostuvan välineistä, motivaatiosta ja taidoista. Kuitenkaan kaikilla ei ole joko tarvittavaa osaamista tai tarvittavia välineitä, jolloin muodostuu eriarvoisuutta, jota kutsutaan myös digitaaliseksi kuiluksi. Koulumaailmassa hankala puoli on kaiken aikaa hurjaa tahtia kehittyvä teknologia. Koulujen rajallisilla resursseilla ei pystytä millään pysymään teknologian kehityksen perässä ja näin joudutaan käyttämään vanhoja, huonosti toimivia välineitä. Teknologiaa käytetään helposti käyttämisen ilosta, ilman pedagogisia perusteita esimerkiksi sillä perusteella, että lapset pitävät siitä. Kuitenkin tällainen uutuuden viehätys ei kestä loputtomiin. "Teknologia on hyvä renki, mutta huono isäntä", kuuluu todella kulunut sanonta, joka kuitenkin pitää hyvin paikkaansa.

Lapset käyttävät erilaisia teknologisia laitteita nykypäivänä vapaa-ajalla todella paljon. Usein puhutaankin diginatiivista sukupolvesta, mikä itsessään saattaa olla hieman harhaanjohtava termi, sillä termistä saattaa saada kuvan, että kaikki tähän sukupolveen kuuluvat yksilöt osaavat käyttää kaikenlaisia teknologisia laitteita ja ohjelmia. Kuitenkin on tehty tutkimuksia ja opinnäytetöitä (esim. Kaarakainen 2014; Falck 2016; Nieminen 2015), joissa on huomattu, että vaikka diginatiivin sukupolven yksilöt käyttävät laitteita paljon hupikäytössä, heidän teknologiset taitonsa kuitenkin vaihtelevat todella paljon. Lisäksi on huomattu, että hupikäytön ulkopuolisissa käyttötavoissa yksilöiden taidot ovat olleet hyvinkin puutteellisia. Toisin sanoen, opettajien tulee muistaa opetuksessaan, että lapset eivät välttämättä hallitse esimerkiksi syvempää tiedonhakua tai tekstinkäsittelyohjelmien käyttöä niin hyvin kuin edellä mainittu termi antaa ymmärtää.

Kuten juuri edellä mainittiin, lapset käyttävät teknologisia laitteita paljon vapaa-ajallaan. Kuitenkin samaan aikaan halutaan ruutuaikaa rajoittaa esimerkiksi terveyssyistä. Herääkin kysymys, onko ruutuajan vähentäminen mahdollista, jos kouluissa käytetään opetuksessa kaiken aikaa erilaisia teknologisia välineitä. Kannattaako koulussa siis lisätä digitaalisten laitteiden käyttöä? Toisaalta on  ehdottoman tärkeää, että laitteiden käyttöä harjoitellaan koulussa, sillä kotona ohjausta ei välttämättä tule. Digitaalisten välineiden käyttötaidot ovat kuitenkin tärkeä osa nykypäivää ja tulevaisuutta. Lisäksi luennollakin mainittu hyvä kysymys on myös se, että mahdollistaako teknologia aidosti sosiaalista vuorovaikutusta. Toisin sanoen, korvaako digitaalinen vuorovaikutus face-to-face vuorovaikutusta. Toivottavasti ei, sillä myös aito ihmisten kohtaaminen on tarpeellista ja sitäkin tulisi koulussa harjoitella.

Asia, joka herätti ensimmäisen näkökulman ohella mielenkiintoa ryhmässämme, oli multitasking. Usean asian samaan aikaan tekemisen katsotaan olevan diginatiiville sukupolvelle luonnollista.  Kuitenkin esimerkiksi Hembrook & Gay (2003) tutkivat opiskelijoiden oppimistuloksia multitaskingtilanteessa. Sellaiset opiskelijat, jotka tekivät kannettavalla tietokoneella erilaisia asioita luennon yhteydessä oppivat vähemmän kuin ilman kannettavaa olleet opiskelijat. Multitasking tässä tutkimuksessa siis heikensi oppimistuloksia. Buser & Peter (2012) tutkivat puolestaa sitä, miten multitasking vaikuttaa suorittamiseen. Tutkimuksessa oli kolme ryhmää: 1) Ne, jotka suorittivat tehtävät peräkkäin, 2) ne, jotka pakotettiin tekemään tehtävät samaan aikaan sekä 3) ne, jotka saivat itse organisoida tekemisensä. Lopputulemana oli, että ryhmä, joka teki annetut tehtävät peräkkäin, suoriutui niistä merkittävästi paremmin kuin kaksi muuta ryhmää. Toisaalta multitaskingia voisi tarkastella myös muistin rajoitteiden kannalta. Kalakosken (2014, 18–19) ja Koiviston (2006, 196) mukaan työmuistiin mahtuu nykytiedon perusteella kolmesta viiteen tietoyksikköä kerrallaan, mikä voi rajoittaa useiden tehtävien samanaikaista suorittamista oleellisesti. Kuitenkin Drinkwinen (2013) tutkimuksen mukaan multitaskingoppimisympäristö sai oppilaat sitoutumaan paremmin tehtävään ja oppimisympäristöön. Lisäksi luennolla esitettiin tutkimusnäyttöä (Underwood ja Farrington-Flint 2015), joka viittaisi positiivisiin vaikutuksiin oppimis- ja ajattelutaitojen saralla. Tällaiset ristiriitaisuudet tutkimustuloksissa herättivät aiheesta mielenkiintoa jopa niin paljon, että päätimme jatkaa aiheesta enemmän esseen muodossa.

Kuten otsikossakin lukee, käytiin luennolla kuitenkin läpi myös oppimisen ja opetuksen teorioita oppimisympäristöjen taustalla. Niin kognitivismi, informaation prosessoinnin näkökulma kuin konstruktivismikin tulivat esille. Sosiaalinen vuorovaikutus ja kulttuurinäkökulma, dialogiteoria sekä flipped classroom/learning saivat myös maininnan. Sinänsä kognitivismi ja konstruktivismi sopivat hyvin teknologian kanssa oppimiseen. Tarkoituksena on itse hankkia tietoa ja kognitiivisesti aktiivisesti prosessoiden saada uudet opitut asiat jäämään muistiin. Tiedonhankinnassahan teknologiasta on ollut jo pitkään paljon hyötyä.

Voidaan nähdä, että erilaiset teknologiset alustat tarjotavat hyvän mahdollisuuden sosiaaliselle vuorovaikutukselle. Kuitenkin herää ajatus, että ovatko nämä alustat parempia kuin aito kohtaaminen. Wegerif (2013) toteaa, että vaikka teknologiassa on saavutettu suuria edistysaskeleita, suurin osa opetuksesta silti nojaa perinteisiin opetuksen lähestymistapoihin. Molempia vuorovaikutuksen lajeja kuitenkin on syytä varmasti harjoitella nykypäivänä, sillä esimerkiksi erilaisissa somekanavissa ollaan vuorovaikutuksessa nykyään paljon. Luennon mukaan sosiokulttuurisessa suuntauksessa nähdään, että oppimista tukeva yhteisö mahdollistaa tehokkaan oppimisen. Teknologia luo varmasti yhden mahdollisuuden rakentaa tällainen yhteisö ja ympäristö. Dialogille pystytään tarjoamaan mahdollisuudet varmasti sekä teknologisessa että aidossa ympäristössä. Teknologisella alustalla yksi hyvä puoli on eriaikainen viestintä, jossa ajattelulle ja reflektiolle jää hyvin aikaa verrattuna kasvokkain käytyyn keskusteluun. (Wegerif 2013.)

Flipped classroomista/learningista on ollut viimeaikoina mediassa paljon puhetta. Ideaa on ruvettu nyt käyttämään myös yliopisto-opinnoissa ja pienen otannan perusteella se on todettu hyväksi, mutta todella työlääksi metodiksi. Jos opiskelijalla on käynnissä samaan aikaan monta kurssia, joissa käytetään käänteistä oppimista, on se koettu todella raskaaksi ja aikaa vieväksi. Idea kuitenkin on selkeästi toimiva.  

Lähteet

Buser, T., & Peter, N. 2012. Multitasking. Experimental Economics, 15(4), 641–655.

Van Dijk, J. 2008. The digital divide in Europe. The handbook of Internet politics.

Drinkwine, T. 2013. The impact of multitasking learning environments in the middle grades. Trevecca Nazarene University.

Falck, K. 2016. Diginatiiveja vai ei? – Tietotekninen osaaminen yläkoulun 7-luokkalaisten keskuudessa. Pro gradu –tutkielma. Tietotekniikan laitos. Jyväskylän yliopisto.
 
Hembrooke, H., & Gay, G. 2003. The laptop and the lecture: The effects of multitasking in learning environments. Journal of Computing in Higher Education, 15(1), 46–64. 

Kaarakainen, M. T. 2014. Erilaisten teknologian käyttötapojen yhteys käytöstä karttuvaan IT-osaamiseen. Teoksessa J. Viteli & A. Östman (toim.) Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa 2014-konferenssin tutkija-tapaamisen artikkelit:13–19.
 
Kalakoski, V. 2014. Miksi muisti pettää? Muistin rajoitukset kognitiivisen psykologian näkökulmasta. Teoksessa J. Hakkarainen, M. Hartimo & J. Virta (toim.) Muisti. Acta Philosophica Tamperensia, 6. Tampere: Tampere university press, 15–30.

Koivisto, M. 2006. Johdatus muistin ja tarkkaavaisuuden käsitteisiin. Teoksessa H. Hämäläinen, M. Laine, O. Aaltonen ja A. Revonsuo (toim.) Mieli ja Aivot. Kognitiivisen neurotieteen oppikirja. Turku: Kognitiivisen neurotieteen tutkimuskeskus. Turun yliopisto, 195–199.

Nieminen, J. 2015. Mediakasvatus ja diginatiivit: Diginatiivit eivät ole diginatiiveja. Opinnäytetyö. Journalismin koulutusohjelma. Haaga-Helia.
 
Underwood, J. D. M., & Farrington-Flint, L. 2015. Learning and the e-generation (2nd;1; ed.). Malden, Massachusetts: John Wiley & Sons Inc.

Wegerif, R. 2013. Dialogic: Education for the internet age. Routledge.

Esittely & Aloitusluento

Tämä blogi on luotu Tampereen yliopiston kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnan (EDU) maisteriopintojen kurssia, KASSO1 "Muuttuvat oppimisympäristöt" varten. Ryhmämme jäsenet kirjoittavat kurssin kuluessa herääviä ajatuksia luentojen ja keskustelujen aikana.


 Oppimisympäristön käsitettä voidaan tarkastella useasta näkökulmasta. Luennolla käytiin läpi esimerkiksi seuraavia näkökulmia. Björklid (2005) jakaa oppimis- ja kasvatusympäristön lähiympäristöön, koulun/koulutuksen ulkopuoliseen toimintaympäristöön sekä ilmapiiriin. Opetusministeriö (2004) on määritellyt oppimisympäristön oppiaineksesta sekä fyysisestä, sosiaalisesta ja kulttuurisesta toimintaympäristöstä muodostuvaksi kokonaisuudeksi, jossa opiskelu ja oppiminen tapahtuu. Oppimisympäristö on myös mahdollista jaotella psykologiseen, sosiaaliseen, fyysiseen ja pedagogiseen näkökulmaan, kuten luennolla mainittiin Brotheruksen ym. (1999), Lodgen (2007) sekä Piispasen (2008) tehneen. Manninen ym. (2013, 36–41) jakoivat oppimisympäristön puolestaan fyysiseen, sosiaaliseen, teknologiseen, paikalliseen sekä pedagogis-didaktiseen näkökulmaan. Lisäksi Korhonen (2014) puhui avoimesta ja suljetusta tai formaalista ja informaalista oppimisesta. Kuten edeltä voi huomata, jo pelkkä oppimisympäristön määrittely tuottaa hankaluuksia. Samaan aikaan kuitenkin esimerkiksi digitalisaatio on tuonut uusia ulottuvuuksia oppimisympäristöihin, jotka ovatkin jatkuvasti muutoksessa. On tärkeää, että oppimisympäristöjä koskeva tutkimus on aktiivista, jotta pystyisimme tarjoamaan parhaat mahdolliset oppimisympäristöt tulevaisuuden oppijoille. Millainen sitten on hyvä oppimisympäristö?

Piispasen (2008) tutkimuksessa havaittiin, että eri tahot pitävät eri asioita tärkeänä oppimisympäristöissä. Oppilaat korostivat oppimisympäristön fyysisiä puitteita. Vanhemmat puolestaan näkivät oppimisympäristön hyvyyden perustuvan psykologisiin ja sosiaalisiin ilmentymiin. Opettajat taas näkivät pedagogiset lähtökohdat tärkeinä. Yhteisesti hyvän oppimisympäristön nähtiin koostuvan inhimilliset perustarpeet huomioivista, laadultaan perushyvistä koulun tiloista ja välineistä sekä ilmapiiristä, jossa yksilö voi kokea olonsa turvalliseksi. Turvallisuus niin fyysiseltä, sosiaaliselta kuin psyykkiseltäkin kannalta on varmasti hyvän oppimisympäristön kulmakivi (Piispanen 2008, 194–197).

Kuten Björklidin (2005) ja Korhosen (2014) jaotteluista on huomattavissa, oppilaat oppivat informaalisti myös koulun ulkopuolella. Koulun ulkopuolella lapsen arkeen liittyvät nykyään läheisesti sosiaalinen media, internet ja teknologia. Opettajien tehtävänä on opastaa oppilaita näiden käyttämiseen oikeissa paikoissa ja oikeilla tavoilla. Medialukutaidot, eli muun muassa tiedon käsittelyn ja arvioimisen taidot, ovat välttämättömiä oppilaan tulevaisuuden kannalta.

Luennolla kävi ilmi, että opettajien digiosaaminen on vaihtelevaa ja osittain jopa heikkoa. Kaikilla ei ole aikaa tai motivaatiota perehtyä oman osaamisen kehittämiseen. Tämä johtaa siihen, ettei opettaja osaa hyödyntää teknologiaa parhaalla mahdollisella tavalla oppimisen tueksi. Tältä osin koulutuksellinen yhdenvertaisuus ei toteudu, sillä tilanne asettaa oppilaat eriarvoiseen asemaan: oppilaan saamat digivalmiudet ovat riippuvaisia siitä, missä lapsi käy opintonsa. Näin ollen digitalisaation keskiössä ei tulisi olla laitteiden ja teknologioiden lisääminen, vaan opettajien tieto- ja viestintäteknologisten taitojen hallinta. Opettajien pedagogista osaamista tulee painottaa myös digitalisaatiosta puhuttaessa, sillä välineillä ei ole merkitystä, vaan sillä, mitä niillä rakennetaan.


Lähteet

Björklid, P. 2005. Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Forskning i fokus, nr. 25.

Brotherus, A., Hytönen, J. & Krokfors, L. 1999. Esi- ja alkuopetuksen didaktiikka. Juva: WSOY

Korhonen, V. 2014. Verkko-oppimisympäristöt ja niihin liittyvät pedagogiset haasteet aikuis-ja korkeakoulutuksen kentillä. Teoksessa Heikkinen, A & Kallio, E. (toim.) Aikuisten kasvu ja aktivointi. Suomalaisen aikuiskasvatuksen kentät ja kerrostumat (SAKKE), osa 4. Aikuiskasvatuksen tutkimusseura ja Kansanvalistusseura. Tampere. 2014, 215-242.

Lodge, C. 2007. Reading learning: Children’s drawings of learning in the classroom. Learning Environment Research, 10, 145 - 156. 

Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S., & Särkkä, H. 2013. Oppimista tukevat ympäristöt – Johdatus oppimisympäristöajatteluun. Helsinki: Opetushallitus.

Opetusministeriö 2004. Oppimisympäristöjen tutkimus ja alan tutkimuksen edistäminen Suomessa. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2004:38. Helsinki: Opetusministeriö.

Piispanen, M. 2008. Hyvä oppimisympäristö. Oppilaiden, vanhempien ja opettajien hyvyyskäsitysten kohtaaminen peruskoulussa. Kokkola: Jyväskylän yliopisto. Kokkolan yliopistokeskus Chydenius.